CULTURE AFRO-BRÉSILIENNE II
(Culture Afro,Identité et la Loi)
Ivan da Silva Poli (Université de São Paulo) ivan.poli@alumni.usp.br
ivan_poli@yahoo.com.br téléphones – 55 11 942028682 / 55 11 3835-7575
CULTURE AFRO-BRÉSILIENNE
Culture Afro, Identité et Loi
RÉSUMÉ.
- Introduction .
1 Culture Afro. Identité et la Loi
1.1- Culture et construction des identités.
1.2 – Lois 10639/03 et 11645/08 (Cultures africaines, afro-brésiliennes et autochtones dans l’éducation)
Introduction.
Les dernières années après la chute de l’ordre néolibéral et par conséquent de l’Ordre Monopolaire qui a connu son avènement avec le Consensus de Washington au détriment de la consolidation d’un Nouvel Ordre Multipolaire plus inclusif et moins oppressant que le précédent, les revendications des blocs économiques du Sud avant tout la promotion de leurs processus de décolonisation et de Renaissances Culturelles qui en découlent afin de favoriser l’alignement économique de ces différents blocs afin qu’ils puissent avoir une plus grande influence dans les organisations multilatérales et inaugurer un nouveau dialogue Sud Nord avec ses conséquences Transformation dans les relations d’hégémonie culturelle que ces blocs d’ici 2030 producteurs de 80% du PIB mondial pourront établir.
Par conséquent, dans nos Renaissances (africaine, latino, russe, hindoue, chinoise, d’Asie du Sud-Est et du Moyen-Orient), nous devons commencer à faire nos devoirs dans nos propres arrière-cours, en commençant par promouvoir le processus de décolonisation de nos élites culturelles, en particulier dans le milieu universitaire. et la production de connaissances, car en ces temps nouveaux où l’Ordre néolibéral des marchés et ses mains invisibles ont prouvé ce qu’ils sont devenus dans nos économies après l’avènement de la faillite de Leman Brothers en 2008 avec la crise de ce modèle, la nécessité de le développement de processus “réels et solides” dans nos modèles économiques qui sont en harmonie avec nos propres vocations et conformément à nos caractéristiques culturelles fondamentales qui passaient souvent par des mécanismes qui ont conduit à l’effacement épistémologique du cadre de nos valeurs civilisationnelles d’origine nécessaire à la mise en place de ce processus de développement de nos économies « réelles » selon nos propres vocations.
Dans ce contexte, le sauvetage de nos valeurs civilisatrices de matrices africaines et indigènes prend une importance qui va au-delà de sa pure reconnaissance institutionnelle pour des raisons de simple appréciation de notre culture dans le cadre d’une construction identitaire nationale, en plus, elles gagnent importance centrale dans notre processus de développement économique et social dans ce nouveau contexte de ce nouvel Ordre Mondial Multipolaire dans lequel les Études de cette Anthropologie Culturelle de l’Économie, issues de nos valeurs Civilisatrices acquièrent une valeur et un poids central.
Ainsi, en introduisant les arguments pour l’Étude de l’œuvre en question, j’attire l’attention sur ceux-ci d’une manière novatrice, que j’explique au cours de l’ouvrage pour montrer que même s’il traite en grande partie d’aspects formels au sein des Études de la décolonialité qui tels thèmes sont liés à nos sociétés traditionnelles de matrices africaines et indigènes tactiles et de manière exhaustive lorsque cela est nécessaire, ce n’est plus un travail avec la vision habituelle sur le sujet, Bien qu’il traite les thèmes avec toute la formalité nécessaire, ce travail entend être innovant, pionnier et avant-gardiste dans ce qu’il propose, au-delà de la simple étude classique des thèmes en question sans apporter en soi aucun fait ou nouvelle vision critique et décoloniale et qui n’est pas essentiel en ce moment de transformations dans les relations culturelles et en Géopolitique Internationale par laquelle passe notre monde.
Dans tous les cas, nous étudierons les aspects culturels de nos peuples de matrices africaines et indigènes sous ce prisme décolonial critique et innovant nécessaire au processus de décolonisation que nos élites culturelles, dont font partie les publics cibles de cet ouvrage en tant qu’enseignants, formateurs d’enseignants et les étudiants universitaires, en particulier des sciences humaines à tous les niveaux.
Bonne lecture et voyage symbolique et culturel ( décolonial ) dans nos traditions ancestrales des matrices africaines et autochtones
1.1 – Culture et construction des identités
Nous avons dans notre académie que les fondements de notre Education ont pour principe les sociétés gréco-romaines classiques et que le fil conducteur de notre éducation doit suivre nos principes culturels aux racines eurocentriques, comme si nos matrices africaines n’avaient rien apporté à notre civilisation ou dans notre imaginaire qui ait consolidé notre processus de formation culturelle et notre identité nationale, vivant dans un pays avec une population autoproclamée de 56% d’afro-descendants et étant pratiquement 80% en fait selon des études de généticiens dans le années 2000.
Dès lors, même si elles ne sont pas reconnues comme telles, les valeurs civilisatrices des matrices africaines et indigènes, mais surtout celles des matrices africaines sont présentes dans ce processus et même prédominantes dans ce même imaginaire qui a consolidé notre processus de civilisation-identité nationale. formation au-delà de la population purement afro-descendante en elle-même dans de nombreux cas, comme l’exemple des relations entre peuples autochtones et envahisseurs chez les subsahariens, notamment en Afrique de l’Ouest, dans l’exemple de la fondation de ce qui allait devenir le Royaume et la Cité de Ketu par le roi Ede (Ode – Oxóssi, descendant de l’ancêtre mythique Yoruba Oduduá) d’origine Yoruba, lorsqu’il est reçu par la matriarche d’origine Fon (Jeje) Iya Kpanko, suivant les valeurs civilisatrices habituellement répandues parmi les peuples de la région, il ne s’est pas battu pour le domaine du territoire avec les indigènes Fon et ils n’ont pas non plus résisté, et selon la tradition de ces valeurs civilisatrices, alors qu’il n’y avait pas de ressources naturel pour la coexistence à la fois des communautés de peuples envahisseurs (dans ce cas les Yoruba) et des peuples autochtones (dans ce cas les Fon) ces ressources ont servi aux deux peuples à s’abriter dans le même espace et dans le cas de Ketu, la Matriarche Fon a offert le feu des ancêtres les leurs au monarque yoruba comme signe d’acceptation de la coexistence et du partage des valeurs culturelles entre les deux peuples auquel le roi Ede (Oxóssi) en acceptant déclare qu’il y (dans la ville qui serait Ketu, il étant le premier Alaketu) l’imale vivrait en paix (musulmans), Onigbagbo (chrétiens) ile Orisa et Vodunsi (traditionalistes du culte des Orixás, Ifá et Vodun comme les autres) ou toute personne de croyance, qu’elle soit ou non même s’il était un roi qui avait sa royauté légitimée par le culte de son ancêtre Oduduá et les autres Orixás n’obligeraient personne à se convertir à la religion traditionaliste du culte de leurs ancêtres et que quiconque, indépendamment de ses croyances ou non, serait le bienvenu et accueilli dans ce qui arriverait être Ketu comme signe de ce feu ancestral (qu’il a déclaré être le Feu de la Coexistence) reçu par la matriarche Fon comme signe d’union entre les peuples TANT QU’IL RESPECTE LES VALEURS DE CIVILISATION ACTUELLES CONVENUES ENTRE LES DEUX PEUPLES
Un autre exemple est lorsque mon ancêtre Xangô, en faisant la paix avec les Imale (musulmans yourbá et haoussa) à Oyo, son royaume, arrête de boire de l’alcool (vin de palme) et de manger de la viande de porc, comme le font les musulmans, et envoie son Alapini (culte des ancêtres d’Alaafin prêtre qu’il était) pour participer à chaque Juma’a (vendredi, jour saint pour les musulmans) à la Mosquée des cérémonies musulmanes et étudier le Coran , ainsi que le Shekh venait chaque Ojo Jakuta (Jour de la Justice ou Xangô, Jakutá étant l’un de ses noms) qui était l’un des quatre jours de la semaine Yoruba pour participer aux Cérémonies Alaafin, en l’honneur de cette paix obtenue après tant de conflits d’ordre religieux, et la preuve en est que dans l’Oriki de Xangô de Oyo il y a les versets : Il prie la Cérémonie pour le Musulman (en allusion à cette tradition) et Il accomplit l’ablution (révérence commune dans les prières de l’Islam) à l’endroit où tombe la pluie.
Moi-même, pour être un descendant des Alapini de Oyo (depuis le 19ème siècle) qui sont venus au Brésil trafiqués par une mission de marchands d’esclaves qui ont visité Oyo pour représenter le gouvernement brésilien même après la fin de la traite atlantique des esclaves, pendant la période du célèbre Guerre de (Roi du Dahomey) Glele d’alors, étant ainsi un descendant direct de cet Alapini ce qui fait de moi un descendant direct d’Alaafin après avoir déifié Orisha Xangô pour des raisons ancestrales j’ai arrêté de boire de l’alcool et de manger de la viande de porc (à laquelle j’évite autant que possible même parce que j’ai développé une allergie après mon processus d’abandon aux traditions de mon ascendance africaine) et je suis entré en contact avec des études du Coran et des traditions philosophiques musulmanes, principalement liées au soufisme et à ses poètes du monde entier, même bien que je ne me convertisse pas et ne me convertirai pas à l’islam, comme ma tradition ancestrale de prière.
De cette façon aussi, ce qui s’est passé dans le cas de Xangô et des Imale (musulmans) d’Oyo était aussi le même principe de la même Valeur Civilisatrice qui a déterminé ce qui s’est passé dans la Fondation de Ketu, le Feu de la Coexistence qui détermine les relations entre les indigènes et envahisseurs dans la plupart des régions d’Afrique subsaharienne, notamment en Afrique de l’Ouest, d’où sont issus la plupart des personnes qui nous ont formés ethniquement et culturellement dans notre processus identitaire national, même si notre académie ne le reconnaît toujours pas aujourd’hui.
Et cela est prouvé par l’imagerie d’un Pays pour Tous que nous sommes lorsque nous accueillons tous les peuples ici (très différent de ce qui se passe avec les immigrés en Europe et dans les pays du Nord en général) et qui est même devenu le Slogan du premier gouvernement du Président Luiz Inácio Lula da Silva lors de son premier mandat entre 2003 et 2006.
Dans ce contexte, nous avons également d’autres valeurs civilisatrices d’origine dans leurs matrices africaines qui sont présentes et prédominantes dans notre imaginaire collectif, en plus de la population purement afro-descendante qui provient de facteurs communs avec ces relations entre indigènes et envahisseurs. en Afrique noire, surtout occidentale, qui sont présentes dans la dynamique sociale de ces peuples africains qui se reproduisent ici dans la diaspora dont nous sommes un exemple.
L’un de ces processus est justement que ces dynamiques entre ces peuples au contact des autres maintiennent leurs valeurs culturelles d’origine au centre de leur processus identitaire culturel, et re-signifient les valeurs culturelles des envahisseurs ou des indigènes le cas échéant. est inversée dans leur processus de formation culturelle et d’identité, ce qui ne se produit pas dans le cas des cultures eurocentriques qui résistent à l’assimilation des valeurs d’autres cultures.
Le préjugé hégélien nous explique quand Hegel lui-même affirmait que ces cultures non européennes comme c’est le cas des subsahariennes lorsqu’elles sont influencées par d’autres cultures comme c’est le cas de l’européenne (selon ceux qui le suivent, supérieures à ces autres) montre que cette caractéristique indique une infériorité de ces cultures par rapport à celles qui ne sont pas ouvertes aux processus de re-signification culturelle comme le font les cultures subsahariennes suivant leur dynamique sociale, puisque les cultures européennes, étant supérieures, ne peuvent pas et n’influencent pas les autres cultures trop, encore moins les re-signifier, parce que dans leur processus (comme dans la colonisation) ont imposé à ces peuples colonisés leur dynamique sociale (et c’est ce que notre académie veut encore faire en plaçant Hegel comme le ME et l’Afro- descendant comme l’AUTRE, objet d’étude et non le MOI, qui doit avoir Hegel comme l’AUTRE et objet d’étude d’une altérité qui n’est pas au centre de notre processus de formation identitaire ou de civilisation)
Cette vision montre au moins un processus de colonisation de la pensée académique et de la soumission culturelle du fait de l’effacement de ce cadre civilisateur présent dans ces valeurs identitaires et tout aussi civilisatrices de ces peuples qui de fait participent majoritairement à notre propre processus de formation identitaire et comme une civilisation au-delà de la population purement afor-descendante.
Tout cela se voit dans l’étude de ce cadre civilisateur gommé par le processus de Violence Symbolique imposé par notre académie qui détermine la culture dominante et l’arbitraire culturel en vigueur dans notre processus de formation afin de travailler cet effacement dans notre collectif national imagination.
Ce cadre civilisateur peut être récupéré en partie en étudiant nos mythes africains (et indigènes), qui sont au-delà des seules questions et dimensions religieuses, puisque le mythe dans toute culture a une fonction civilisatrice et dans presque tous les processus de cette formation de ces valeurs civilisatrices que je cite dans notre cas, l’étude des mythes est centrale.
Plusieurs cultures le font, comme c’est le cas des mythes classiques des Grecs et des Romains, des Nordiques, des Égyptiens et même des Iraniens (Perses), mais lorsque nous étudions les mythes africains (ou même indigènes), nous sommes accusés d’être parler de religion et nous sommes diabolisés même par les Noirs et les étudiants (comme je le rapporterai dans un chapitre ultérieur) qui souvent refusent et ne permettent même pas à leurs enfants d’étudier.
Vous ne voyez pas, par exemple, le pape dire que Vénus est le diable, même s’il ne fait pas de sacrifices dans son temple pendant que ses fidèles ont des relations sexuelles sous l’autel comme à l’époque romaine, et vous ne voyez pas non plus de prêtre grec orthodoxe disant le même d’Apollon ou de tout autre dieu qui apparaît dans l’Iliade et l’Odyssée qui n’envisage même pas de loin d’interdire à ses fidèles de lire, encore plus à ceux qui étudient l’éducation, et ne voient pas non plus de pasteurs luthériens ou d’athées nordiques ((qui sont majoritaires dans ces pays) demandant de ne pas lire les légendes de Thor, d’Odin ou de tout dieu nordique, même s’ils ne feront pas de sacrifices humains comme les Vikings ont fait à ces dieux, et encore moins les Égyptiens même s’ils sont majoritairement musulmans, pour arrêter être fiers ou étudier le panthéon égyptien pour être devenus des infidèles et des idolâtres et même des Iraniens qui vivent dans un pays qui, contrairement à nous et aux autres cités, n’est pas laïc, mais confessionnel (c’est une République islamique) et dont nous connaissons tous les conflits ce ils subissent une répression de nature religieuse par les autorités administratives gouvernementales, ils étudient les mythes persans païens qui sont considérés comme un héritage culturel national dans la formation du processus de civilisation et d’identité du peuple iranien, comme dans les autres cas susmentionnés.
Seuls les talibans afghans, qui font généralement exploser des statues de bouddha qui sont du patrimoine historique et culturel mondial (comme on le voit dans notre pays, des terreiros et des espaces de matrices africaines, patrimoine culturel et historique national étant également détruits par l’intolérance religieuse) interdisent l’étude des païens. mythes dans l’éducation de base en général et sont mal à l’aise que leurs enfants apprennent de telles choses ou refusent. Dès lors, nous ne sommes pas loin d’être ou de nous transformer par de telles attitudes déclarées ou voilées de la part des enseignants ou des parents et même des élèves en un Vrai taliban chrétien occidental sur lequel les Nations Unies ferment les yeux.
Par conséquent, j’apporte un extrait de mon livre Antropologia dos Orixás qui traite exactement de l’étude des mythes au-delà de la dimension religieuse
Pour renforcer et élucider la question, j’apporte ce qu’écrit Campbell, cité par Xavier Juarez dans sa thèse de doctorat sur les poèmes d’Ifá sur le mythe.
Selon ce que Juarez observe dans Campbell, le Mythe a quatre grandes dimensions qui sont la mystique, la cosmologique, la sociologique et la pédagogique.
Campbell nous dit que :
Les mythes ont essentiellement quatre fonctions. La première est la fonction mystique – et c’est ce dont je parlais, réaliser la merveille qui est l’univers de la merveille qui est vous, et expérimenter la merveille du mystère. Les mythes ouvrent le monde à la dimension du mystère, à la prise de conscience du mystère qui sous-tend toutes les formes. Si cela vous échappe, vous n’avez pas de mythologie. (…) La deuxième dimension est cosmologique, la dimension qui intéresse la science – montrer quelle est la forme de l’univers, mais le faire de telle manière que le mystère se manifeste à nouveau (…) la troisième fonction est sociologique – support et validation d’un ordre social donné. (…) la fonction pédagogique (enseigne), comment vivre une vie humaine en toutes circonstances. Les mythes peuvent vous apprendre cela » ( JUAREZ – 1999 – P 95)
Juarez nous conclut également dans sa thèse en expliquant que la dimension mystique est liée à la relation entre sacré et profane dans l’univers du mythe ; le cosmologique renvoie aux rapports d’équilibre cosmique des forces présentes dans le mythe, le sociologique, à la répartition des rôles sociaux et à leur importance dans la définition du corps sacerdotal et de sa hiérarchie ; et le quatrième aux enseignements traditionnels transmis par le mythe aux générations futures.
Corroborant ce que nous explique Juarez, Salami, dans ses cours de culture yoruba à l’USP en 1993, résumait la fonction des Orixás yoruba comme étant avant tout civilisatrice.
Cette vision de Salami complète et redéfinit plus succinctement les propos de Campbell et Juarez, car selon elle on peut conclure que les fonctions sociologiques et pédagogiques du mythe sont intrinsèques à sa fonction civilisatrice.
Dans sa fonction sociologique, le mythe peut aider à définir non seulement le corps sacerdotal mais aussi toute la structure sociale d’un peuple. Déjà dans sa fonction pédagogique on peut avoir la définition d’un système de rationalité et de communication entre autres systèmes.
Un autre auteur pertinent dans l’organisation de cette étude que je cite est Sacristán lorsqu’il suggère le système Lawton dans l’étude de différentes cultures. Ce système parle de 9 invariants présents dans toute culture et qui sont :
- a) la structure sociale
- b) système économique
- c) système de communication
- d) système de rationalité
- e) système technologique
- f) système moral
- g) système de croyance
- h) système esthétique
- i) système de maturation.
Pour compléter ce numéro, je laisse une déclaration également présente dans mon livre Antropologia dos Orixás, dans lequel je parle de mon propre processus identitaire dans lequel ce cadre civilisateur de matriarches africaines est rendu vivant et présent, sauvant le mythe de nos héroïnes africaines. présents dans l’imaginaire de nos matriarches quelles que soient leurs religions et qui sont également présents dans notre processus de civilisation et dans notre Éducation, au-delà des mythes de l’Antiquité classique européenne et de leurs dynamiques coloniales présentes dans notre Académie encore aujourd’hui. Je sais que beaucoup, la plupart pour être honnête, s’identifieront à un tel mythe, quelles que soient leurs croyances ou non.
Itan Ifa – Comment le mythe de Yansã nous a nourris dans l’enfance.
Ce que je tiens le plus à souligner comme étant important parmi tous ces mythes de divinités héroïnes, c’est qu’ils ont inspiré des comportements parmi les femmes Yoruba dans leurs régions en Afrique et la socialisation la plus forte parmi les esclaves de différentes cités-états ou royaumes Yoruba pendant la diaspora en Amérique. ,. et j’ose même dire qu’ils ont inspiré et peut-être même indirectement inspiré le comportement des femmes brésiliennes, même non noires, quelles que soient leurs religions qui se reflètent dans leurs ancêtres africains car ces mythes sont encore présents dans l’imaginaire de notre peuple, en particulier dans les régions citées ci-dessus.
J’ose donner l’exemple de quelqu’un qui, pour autant que j’aie des archives, a eu des femmes avec la même bravoure que ces héroïnes africaines pendant plus de cinq générations.
Même dans mon cas, qui depuis deux générations nous a normalement inclus dans le recensement en tant que blancs, mais que nous sommes des descendants de femmes noires de ces quartiers d’esclaves où ces mythes étaient vénérés.
Ma grand-mère, qui avait la peau noire et, soit dit en passant, était évangélique et n’avait rien dans son éducation religieuse de tradition africaine, ne se comportait pas différemment de ses ancêtres africains qui s’inspiraient des mythes de Iansã pour apporter de la nourriture à leurs enfants habillés en un bison, qui est une métaphore de leur condition de chasseurs et peut être une métaphore de leur condition d’ouvrière au milieu des années 1940, lorsqu’elle se retrouve veuve avec deux filles dans une société qui donne de moins en moins de place aux femmes, même plus dans votre situation.
Un autre moment où la bravoure de ce même mythe a renaît dans ma famille a été le moment où mon propre père n’était plus en mesure de se remplacer en raison de son âge et où ma mère, comme un grand pourcentage de familles brésiliennes, a assumé le rôle de chef de la famille. Ce n’est que lorsque je suis entré en contact avec l’univers des mythes des héroïnes africaines que j’ai compris leur courage et leur force, ainsi que celui de nombreuses femmes brésiliennes, noires ou non, qui sont chefs de famille.
Dans le cas de ma mère, l’influence de ce mythe devient d’autant plus évidente qu’elle est liée à la tradition du candomblé et qu’à l’époque où nous vivions à Salvador et qu’elle devait exercer les fonctions de chef de famille, elle a ouvert un commerce et proposé cette entreprise à Yansã, et de ce fait, son commerce a porté le nom d’Orixá précisément dans la ville où l’on trouve le taux le plus élevé de femmes chefs de famille au Brésil et où l’influence de ce mythe, ainsi que d’autres dans le l’imaginaire collectif, est indéniable du fait de la prédominance de la racine yoruba dans cette région.
Je peux dire, dans ma position masculine, que ce mythe, de la femme guerrière, adapté à l’ouvrière et chef de famille, selon la possibilité d’adapter les mythes africains à la réalité actuelle, comme nous le dit Antonio Risério, est ce qui a été responsable de notre subsistance, au moins dans les deux dernières générations de ma famille. Je peux dire qu’au moins dans ces générations, Yansã a continué à s’habiller en buffle pour chasser et nourrir ses enfants à travers ces femmes courageuses, quelles que soient leurs positions religieuses.
Toutes les deux, comme je l’ai dit, sont et étaient des femmes qui se mettaient en peau de buffle pour apporter de la nourriture à leurs enfants et si aujourd’hui notre famille survit à de nombreuses crises et difficultés, je ne sais pas ce que nous serions devenus en tant qu’enfants si ce n’était pas le cas. t pour ces mythes inspirants d’héroïnes africaines qui allaient influencer les Brésiliens et influencer nos femmes noires ou blanches. Il est bon de souligner qu’il s’agit là d’une influence de caractéristiques très différentes de la position de soumission des femmes dans la tradition classique, notamment grecque (dans laquelle Diane ou les Amazones étaient une réalité lointaine pour les Athéniens et les Spartiates) qui a déterminé et encore détermine la position hégémonique des hommes dans notre société.
Je peux dire, dans mon cas particulier et peut-être dans celui de nombreux Brésiliens des régions susmentionnées, que ce mythe de l’héroïne noire dont j’ai été témoin et qui a fait vivre mon enfance est beaucoup plus proche de mon processus éducatif et de ma constitution de citoyen que le concept lointain et abstrait de l’Arété grec, avec lequel je suis entré en contact dans ma formation d’éducateur et j’en suis venu à observer ses origines et ses usages dans l’éducation occidentale lors de visites dans les pays de la mer Égée, comme la bibliothèque d’Éphèse (actuellement en Turquie), et que je vois dans cette même distance historique.
Je n’ai pas l’intention de mépriser le mythe du héros grec ou classique, car malgré mon origine paternelle d’ascendance italienne et grecque, je réaffirme que le mythe de l’héroïne africaine est beaucoup plus proche et présent dans mon parcours éducatif, bien qu’il soit totalement ignoré par l’éducation formelle, que le mythe du héros grec et classique.
Bref, ce que je veux souligner dans mon exposé, c’est qu’en n’étudiant que les mythes et héros de l’antiquité classique européenne et en ignorant ainsi les mythes et héros africains (mais surtout les héroïnes), on se réfère indéniablement à un passé beaucoup plus lointain et abstrait, puisque les mythes classiques sont à au moins 2000 ans de notre réalité historique et les mythes africains, en plus d’être plus proches chronologiquement et donc plus proches dans notre imaginaire national, restent encore vivants dans leurs cultes, c’est pourquoi, au lieu d’être placés comme n’ayant que leur fonction religieuse, ils doivent voir leur fonction vivante reconnue et présente dans l’imaginaire national.
La grande majorité des Brésiliens, quelle que soit leur religion, en particulier dans les États que j’ai mentionnés, ont une certaine référence à ce que sont ces héroïnes yoruba, grâce au fait que leurs cultes religieux sont toujours présents dans notre société, ce qui ne devrait pas invalider, mais plutôt renforcer, avec la base ancestrale d’ascendance africaine de 89% de notre population, le rôle que ces mythes d’héroïnes jouent encore dans l’imaginaire national et le rôle qu’ils jouent dans l’éducation et la formation de nous, Brésiliens.
Cela ne se passe pas de la même manière avec le mythe du héros grec ou classique ou les mythes des dieux helléniques ou romains qui avaient aussi leurs origines dans des bases religieuses, mais que lorsqu’on étudie en éducation ces bases religieuses sont dissociées de leur origine et nous n’étudions que de son point de vue mythologique.
Cependant, je dois souligner qu’il existe plusieurs différences notables entre la manière dont les mythes des dieux helléniques et le héros classique et les mythes et héros et héroïnes africains, comme dans le cas des Yoruba et je cite le plus pertinent qui est que dans le cas de la plupart des mythes africains, comme les Yoruba, ces mythes ont leur origine dans un ancêtre mythique responsable de la fondation de la cité-état et tour à tour du clan en question et qui à son tour est lié à un mythe ancêtre qui est l’ancêtre mythique de tous les clans d’une même ethnie, ce qui n’est plus le cas du héros et du mythe des grandes épopées classiques, car dans ce cas il n’y a pas forcément de lien entre leurs origines et l’ascendance des personnes qui les adoraient ou les élevaient.
Dans le cadre du raisonnement que j’ai utilisé jusqu’à présent dans ce texte, cela devient encore plus pertinent pour justifier pourquoi, en particulier, je me sens beaucoup plus proche du concept de défense de l’honneur de l’héroïne yoruba que de l’areté du héros grec. Cela se produit précisément parce que, dans le cas de l’héroïne yoruba, parce que son mythe a une origine directe dans notre ascendance mythique africaine et parce que, pour l’héroïne yoruba, cette conception de l’honneur est davantage liée à la survie de sa descendance et, à partir de là , à des facteurs de constitution de civilisation.(africaine et on ne peut nier que brésilienne aussi du fait de la diaspora de ce peuple à travers le monde durant la période de l’esclavage).
En raison de tout cela, je défends la position selon laquelle nous avons le droit d’accéder à notre pleine identité culturelle, quels que soient les intérêts des classes ou des cultures dominantes, auxquelles chaque fois que les gens parlent d’origines autres qu’européennes ou classiques, ils insistent pour accorder moins d’importance à ces faits ou même pas reconnaître.
Il faut rendre hommage à ces héroïnes que sont nos mères, femmes, éducatrices brésiliennes, qui méritent que leur socle mythologique soit reconnu.
Avant tout, je voudrais que la reconnaissance de la base mythologique africaine, au moins dans notre éducation, encourage, dans ce pays métissé, que ce même métissage soit pour nous un facteur de plus pour lutter pour le plein accès à notre identité culturelle intégrale, contrairement aux justifications que l’argument du métissage a servi ces derniers temps, qui est de masquer les grandes différences sociales entre les classes.
Ce texte veut montrer, à travers la défense de nos bases mythiques et de nos ancêtres africains, quelles que soient nos couleurs de peau, que nous Brésiliens, justement à cause de nos origines mixtes, nous et notre société, en utilisant le critère de la couleur de peau pour discriminer, ou simplement accepter une discrimination voilée dans notre pays, nous allons non seulement à l’encontre du principe d’égalité qui restreint aux victimes de discrimination le plein droit d’exercer leur citoyenneté, mais nous commettons également de cette manière l’erreur de nier notre propre identité et expression à part entière en tant que brésiliennes, dont la matrice africaine devient aussi importante voire plus importante que celle européenne et pour cette raison nous ne pouvons pas négliger sa base mythologique.Chaque femme brésilienne sait de qui nous parlons si nous disons qu’elle élève ses enfants comme une guerrière africaine ( même s’ils ne font pas Yansã dans leurs religions). En revanche, peu de parents brésiliens (pères ou mères) savent tout de suite de quoi on parle si on leur dit qu’ils ont élevé leurs enfants comme le père romain ou avec l’areté et l’honneur du héros grec. Car cette héroïne africaine est bien plus présente dans notre imaginaire que les héros grecs ou le père romain. Nous ne pouvons pas négliger cela.
Ce n’est qu’ainsi que nos origines africaines prendront place à travers la reconnaissance sur un pied d’égalité entre les bases mythologiques de nos racines africaines et européennes dans l’espace du héros et de l’héroïne. Et c’est précisément dans le domaine fondamental de l’éducation que nous pouvons commencer à combattre efficacement à la fois le racisme et le sexisme qui sont prouvés par des données statistiques qui, au XXIe siècle, plus de 120 ans après l’abolition de l’esclavage, se manifestent encore dans notre pays.
Eparrey Iya Jeun mi Oya
Osunfemi
1;2 – Lois 10639/03 et 11645/08 (Cultures africaines, afro-brésiliennes et indigènes dans l’éducation) :
La loi 10639 a été promulguée en 2003 et détermine l’inclusion obligatoire de l’histoire et de la culture africaines et afro-brésiliennes dans les programmes de l’enseignement primaire et secondaire, complétée plus tard en 2008 par la loi 11645, qui comprenait l’enseignement obligatoire de la culture autochtone dans les mêmes programmes. .
Les lois de 2003 et 2008 maintiennent le même ton dans la défense de toutes les cultures qui ont participé à notre processus de civilisation, et en 2003 il est déterminé que les matrices culturelles africaines et afro-brésiliennes sont obligatoires dans le programme scolaire national et en 2008 la loi demeure identique dans sa forme ne comportant que l’insertion obligatoire des matrices culturelles des peuples originels.
En tout état de cause, les lois elles-mêmes ne déterminent pas comment cela se produit, ni n’établissent de sanctions en cas de non-respect par les enseignants ou les professionnels de l’éducation ou de l’administration publique, ni même n’exigent que les niveaux de l’administration publique responsables de l’éducation publique et universelle des le pays dans l’éducation fondamentale (garantie par la Constitution) sont obligés de réserver, dans les ressources destinées à l’Education, aucune dotation budgétaire pour l’application de la loi, et logiquement rien n’a été fait dans le sens de créer des mécanismes de contrôle de l’application de telles lois à tous les niveaux de l’administration publique dans tout le pays, ce qui signifie que même s’il existe une reconnaissance institutionnelle, en 2023, vingt ans après la promulgation de la loi 10639/03, elle n’a pas été effectivement largement appliquée sur le territoire national, pas même aux trois niveaux de l’instruction publique.
Quoi qu’il en soit, en 2005, le professeur Petronilha Gonçalves a rendu un avis au Conseil national de l’éducation sur les lignes directrices du programme national pour l’éducation des relations ethniques et raciales pour l’enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésiliennes et africaines soutenues par la loi de 2003 et qui ont servi pratiquement comme base et paramètre principal pour de nombreux auteurs dans leurs travaux, (dont ceci est un exemple) et les programmes d’enseignement à tous les niveaux ainsi que la formation des enseignants au niveau supérieur et que je fais une analyse ci-dessous sur la base d’un tel document.
Analyse de l’avis au Conseil national de l’éducation sur les lignes directrices du programme national pour l’éducation aux relations ethniques raciales et pour l’enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésiliennes et africaines.
Second bimos dans le premier chapitre vers le changement des rapports d’hégémonie culturelle dans lequel des auteurs comme Pierre Bourdieu qui contestent les sociologies de la reproduction et cherchent des alternatives au renversement de situation que la reproduction des rapports culturels engendre dans le système éducatif, ne pouvaient manquer analyser l’importance de la loi 10639/03 dans ce contexte.
La loi 10639/03 est sans aucun doute une réalisation à cet égard. Promulguée en janvier 2003 par le président de l’époque Luís Inácio Lula da Silva, c’est une réalisation basée sur les revendications historiques des mouvements noirs des six dernières décennies, avant tout.
La loi de 2003 est un amendement à la dernière LDB de 1996 qui définit l’enseignement obligatoire de l’histoire et de la culture africaines et afro-brésiliennes dans le programme d’enseignement de l’histoire, de la géographie, du portugais et de l’enseignement artistique des écoles primaires et secondaires.
“Cet avis vise à répondre aux objectifs exprimés dans l’indication CNE/CP 06/2002, ainsi qu’à réglementer la modification apportée à la loi 9394/96 d’orientations et de bases de l’éducation nationale, par la loi 10639/2003, qui établit l’obligation d’enseigner Histoire et culture afro-brésilienne et africaine dans l’éducation de base. De cette manière, il cherche à se conformer aux dispositions de la Constitution fédérale dans son art. 5°, I, Art. 210, art. 206, I, § 1er de l’art. 242, art. 215 et art. 216, ainsi qu’à l’art. 26, 26 A et 79 B dans la loi 9.394/96 des lignes directrices et des bases de l’éducation nationale, qui garantissent le droit à des conditions de vie et à la citoyenneté égales, ainsi que des droits égaux aux histoires et aux cultures qui composent la nation brésilienne, en en plus du droit d’accès aux différentes sources de la culture nationale à tous les Brésiliens ».
Ici, il est évident que l’opinion de Petronilha Gonçalves et la loi 10639/03 elle-même viennent déconstruire la reproduction des relations culturelles qui prévalaient jusqu’alors dans l’éducation.
Afin de “se conformer aux dispositions de la Constitution fédérale de 1988 et de la LDB 96, en garantissant le droit à des conditions de vie et à la citoyenneté égales, ainsi qu’en garantissant le droit aux histoires et aux cultures qui composent la nation brésilienne, en plus de le droit d’accès aux différentes sources de la culture nationale pour tous les Brésiliens » l’opinion commence déjà par admettre que ces éléments de base et de matrice africaines ne faisaient pas, jusqu’alors, partie des rapports culturels du milieu scolaire, ce qui signifie qu’il se produit avec l’intention de rompre avec ces relations jusqu’alors qui excluaient ces matrices de notre éducation, favorisant ainsi la reproduction de relations culturelles qui favorisaient l’eurocentrisme. Se référant à ces dispositifs ainsi qu’au mouvement noir au XXe siècle, le rapporteur conclut :
« Tous ces dispositifs juridiques, ainsi que les revendications et les propositions du mouvement noir tout au long du XXe siècle, soulignent la nécessité de lignes directrices qui guident la formulation de projets engagés à valoriser l’histoire et la culture des Afro-Brésiliens et des Africains, ainsi que engagé à l’éducation des relations ethnico-raciales positives, à laquelle de tels contenus devraient conduire.
Ainsi, aller à l’encontre de ce qui a été dit plus haut et admettre que l’histoire de la culture afro-brésilienne et africaine à l’école, outre la question de la perturbation de la reproduction des rapports culturels, vient à travers celles-ci déboucher sur une éducation à l’ethnicité positive. -les relations raciales et la contribution qui en découle à la construction de nouvelles relations culturelles.
Dans les questions introductives, l’avis déclare son intention ainsi que celle de la loi 10639/03 :
L’avis vise à offrir une réponse, entre autres, dans le domaine de l’éducation, à la demande de la population d’ascendance africaine, dans le sens de politiques d’action positive, c’est-à-dire de politiques de réparation, de reconnaissance et d’appréciation de leur histoire. , culture, identité. Il traite de la politique curriculaire, basée sur les dimensions historiques, sociales et anthropologiques issues de la réalité brésilienne, et vise à lutter contre le racisme et la discrimination qui affectent particulièrement les Noirs. Dans cette perspective, il propose la diffusion et la production de savoirs, la formation d’attitudes, de postures et de valeurs qui éduquent des citoyens fiers de leur appartenance ethnico-raciale -descendants africains, des peuples autochtones, des descendants européens et asiatiques- à interagir dans la construction d’une nation démocratique, dans laquelle chacun voit également ses droits garantis et son identité valorisée.
Une fois de plus, la question de la valorisation de l’histoire et de la culture afro-brésiliennes et africaines apparaît comme une demande de la population d’ascendance africaine envers des politiques d’action positive et des réparations, ainsi que l’admission que la politique curriculaire brésilienne sans la loi 10639/03 ne peut pas refléter la réalité brésilienne. , car sans ces éléments dans le programme scolaire, il devient impossible pour tous les peuples qui nous ont formés en tant que nation d’interagir dans la construction d’une nation également démocratique en ne garantissant pas les droits et en valorisant les identités.
Dans ce contexte, on retrouve les questions posées par Lahire et Charlot quant à l’affirmation de l’identité et de la culture d’origine comme cruciales pour la réussite scolaire des enfants issus de milieux populaires.
Le document parle également d’actions positives et précise la nécessité de reconnaître la culture noire comme un élément constitutif de notre processus national de civilisation dans l’extrait :
Réparation, reconnaissance et appréciation, politiques d’action positive
La demande de réparations vise à ce que l’État et la société prennent des mesures pour indemniser les descendants d’Africains noirs pour les préjudices psychologiques, matériels, sociaux, politiques et éducatifs subis sous le régime esclavagiste, ainsi qu’en raison des politiques explicites ou tacites de blanchiment de la population, maintien de privilèges exclusifs pour les groupes ayant le pouvoir de gouverner et d’influencer la formulation des politiques, dans la période post-abolition. Il vise également à ce que ces mesures se concrétisent dans des initiatives de lutte contre le racisme et toutes sortes de discriminations.
Il appartient à l’État de promouvoir et d’encourager les politiques de réparation, dans le respect des dispositions de la Constitution fédérale, art. 205, qui indique le devoir de l’État d’assurer, sans distinction, par l’éducation, des droits égaux pour le plein épanouissement de chacun, en tant que personne, citoyen ou professionnel. Sans l’intervention de l’État, les laissés-pour-compte, y compris les Afro-Brésiliens, ne pourront guère, et les statistiques le montrent sans équivoque, briser le système méritocratique qui aggrave les inégalités et génère l’injustice, lorsqu’il est régi par des critères d’exclusion, fondés sur les préjugés et le maintien de privilèges pour les toujours privilégiés .
Dans cette partie, l’avis consolide son appel à la transformation du système de relations culturelles qui s’est établi dans notre pays dans son processus historique post-esclavagiste et qui perdure jusqu’à aujourd’hui, affirmant que le système méritocratique actuel qui ne tient pas compte des matrices femmes africaines dans notre processus de civilisation et par conséquent dans notre éducation aggravent les inégalités et génèrent des injustices, se gouvernant ainsi par des critères d’exclusion, fondés sur des préjugés et sur le maintien de privilèges pour ceux toujours privilégiés par des relations culturelles qui excluent notre population noire que notre société et par conséquent notre école se maintient par rapport à cette population. Par conséquent, dans ce contexte, la loi 10639/03 devient aussi importante qu’étant elle-même une action positive dans le sens de reconnaître sa pertinence dans notre environnement scolaire, comme cité dans l’extrait ci-dessous de l’avis :
La reconnaissance nécessite l’adoption de politiques éducatives et de stratégies pédagogiques pour valoriser la diversité, afin de surmonter l’inégalité ethnico-raciale présente dans l’enseignement scolaire brésilien, à différents niveaux d’enseignement.
Extrait qui évoque à nouveau la question de la nécessité de promouvoir l’Identité et l’Affirmation Culturelle des individus issus des classes populaires comme facteur de renversement du cadre d’inculcation de l’arbitraire culturel qui génère tout le processus de Reproduction des rapports culturels selon la théorie de Bourdieu.
Dans une autre partie de l’avis, la reconnaissance est évoquée, ainsi que le respect des processus historiques de résistance noire déclenchés par les Africains réduits en esclavage au Brésil et leurs descendants.
Reconnaître, c’est aussi valoriser, diffuser et respecter les processus historiques de résistance noire déclenchés par les Africains réduits en esclavage au Brésil et par leurs descendants à l’époque contemporaine, des formes individuelles aux formes collectives(…)
Par conséquent, les systèmes et établissements d’enseignement à différents niveaux convertiront les revendications des Afro-Brésiliens en politiques publiques étatiques ou institutionnelles, lors de la prise de décisions et d’initiatives en vue de réparations, de reconnaissance et d’appréciation de l’histoire et de la culture des Afro-Brésiliens, de la constitution de programmes d’action positive, de mesures cohérentes avec un projet d’école, d’éducation, de formation citoyenne qui s’inscrivent explicitement dans les relations pédagogiques quotidiennes. Des mesures qui doivent être partagées par les systèmes éducatifs, les établissements, les processus de formation des enseignants, la communauté, les enseignants, les élèves et leurs parents.
Cet extrait met en évidence la question des expressions d’origine africaine également à l’époque contemporaine comme pertinentes dans le processus de reconnaissance dans son ensemble et devraient donc être incluses dans les programmes scolaires, ce qui est l’un des thèmes centraux de cette thèse lorsque nous traitons de la défense de la inclusion de l’étude des mythes afro-brésiliens et africains dans l’éducation avec l’intention d’être une contribution dans le contexte de la transformation des relations culturelles qui se sont établies jusqu’à présent en l’absence de l’application de la loi 10639/03.
Un autre point important que la loi 10639/03 apporte à la discussion concerne les relations ethnico-raciales et toute la complexité qu’elles représentent au sein de notre société. Bref, selon la rapporteuse Petronilha Gonçalves, le succès de ces politiques publiques visant à réparer dépend, outre des conditions physiques et matérielles, de la rééducation des rapports entre Noirs et Blancs dans le cadre de ces rapports raciaux.
Éducation des relations ethnico-raciales
Le succès des politiques publiques institutionnelles et pédagogiques de l’État, visant à la réparation, à la reconnaissance et à l’appréciation de l’identité, de la culture et de l’histoire des Brésiliens noirs, dépend nécessairement de conditions physiques, matérielles, intellectuelles et affectives favorables à l’enseignement et à l’apprentissage ; en d’autres termes, tous les élèves noirs et non noirs, ainsi que leurs enseignants, ont besoin de se sentir valorisés et soutenus. Elle dépend aussi, de manière décisive, de la rééducation des relations entre Noirs et Blancs, ce que nous désignons ici comme des relations ethnico-raciales. Elle repose aussi sur un travail en commun, articulation entre processus éducatifs scolaires, politiques publiques, mouvements sociaux, puisque les mutations éthiques, culturelles, pédagogiques et politiques des rapports ethnico-raciaux ne se limitent pas à l’école.
Le rapporteur indique également que ces changements dans les relations raciales, en plus du travail, entre les processus éducatifs scolaires et l’articulation avec d’autres facteurs tels que les politiques publiques et les mouvements sociaux, puisque ces changements dans les relations ethnico-raciales ne se limitent pas à l’école. Dans cet extrait, nous pouvons à nouveau évoquer la théorie de la Reproduction de Bourdieu dans laquelle elle affirme que la reproduction des rapports culturels agit dans la reproduction des rapports sociaux et que le droit, lorsqu’il propose des changements dans les rapports raciaux, commence par proposer également ce changement par la transformation des relations culturelles.
La définition du concept de race comme une construction sociale plutôt que biologique est également très pertinente dans l’avis de Petronilha Gonçalves sur la loi 10639/03. L’auteur de l’avis soulève une question très importante concernant la reproduction des relations sociales causée par la simple définition de l’identité raciale qui, au Brésil, détermine le destin et la place sociale des Noirs dans notre société.
Il est important de souligner que la race est comprise comme la construction sociale forgée dans les relations tendues entre Blancs et Noirs, souvent simulées comme harmonieuses, n’ayant rien à voir avec le concept biologique de race forgé au XVIIIe siècle et aujourd’hui largement dépassé. Il convient de préciser que le terme race est fréquemment utilisé dans les relations sociales brésiliennes, pour informer comment certaines caractéristiques physiques, telles que la couleur de la peau, le type de cheveux, entre autres, influencent, interfèrent et même déterminent le destin et la place sociale des sujets dans le monde. .au sein de la société brésilienne.
En tant qu’elle détermine le destin et la place dans notre société, la construction sociale qu’est la race, comme l’explique le rapporteur, a été resignifiée par le mouvement noir, devenant avant tout une position politique dont la fonction est de valoriser l’héritage laissé par les Africains.
Cependant, le terme a reçu un nouveau sens par le mouvement noir qui, dans plusieurs situations, l’utilise avec un sens politique et pour valoriser l’héritage laissé par les Africains. Il est également important d’expliquer que l’utilisation du terme ethnique, dans l’expression ethnico-raciale, sert à marquer que ces relations tendues dues aux différences de couleur de peau et de traits du visage sont également dues à la racine culturelle plantée dans l’ascendance africaine, qui diffère dans la vision du monde, les valeurs et les principes d’origine indigène, européenne et asiatique.
Le rapporteur évoque également la question de l’ascendance comme centrale de l’héritage culturel africain et de la construction de la civilisation que cet héritage a tant en Afrique que dans la diaspora. Définit que les sociétés africaines, basées sur l’ancienneté et l’ascendance, apportent avec elles une vision du monde, ainsi que des valeurs et des principes différents des autres origines qui nous constituent dans notre processus de civilisation brésilienne.
Très pertinente pour cette recherche à évoquer dans le rapport de Petronilha Gonçalves est la violence symbolique même que la culture européenne établit par rapport non seulement à la culture noire, mais aussi à toutes les autres origines culturelles qui participent à notre processus de formation.
Ainsi, la loi devient nécessaire au renversement de cette situation qui, par l’inculcation de la culture européenne comme arbitraire culturel, finit par reproduire des rapports culturels qui ont des implications directes dans les rapports sociaux, selon Bourdieu.
La loi dans ce cas servira à garantir que cet arbitraire culturel ne soit pas inculqué à la population noire, mais plutôt assimilé à partir de l’univers symbolique lui-même. Dans le cas des autres élèves qui ne sont pas d’origine noire, la loi va, en élargissant le répertoire culturel de ces élèves, faire en sorte que la culture noire soit reconnue parmi eux dans le sens où elle participe aussi à la construction de notre processus civilisateur national. .
Au Brésil, la culture et la norme esthétique noire et africaine et une norme esthétique et culturelle européenne blanche coexistent de manière tendue. Cependant, la présence de la culture noire et le fait que 45% de la population brésilienne soit composée de Noirs (selon le recensement IBGE) n’ont pas suffi à éliminer les idéologies racistes, les inégalités et les stéréotypes. Il persiste encore dans notre pays un imaginaire ethnico-racial qui privilégie la blancheur et valorise principalement les racines européennes de sa culture, ignorant ou peu valorisant les autres, que sont les indigènes, les africains, les asiatiques.
Les différents groupes, dans leur diversité, qui composent le mouvement noir brésilien, ont prouvé à quel point il est difficile pour les Noirs de voir leur comportement, leurs idées et leurs intentions jugés négativement avant même d’ouvrir la bouche ou de prendre la moindre initiative. Ils ont insisté sur combien est aliénante l’expérience de se faire passer pour ce qu’on n’est pas pour être reconnu, combien est douloureuse l’expérience de se laisser assimiler par une vision du monde qui entend s’imposer comme supérieure et donc universelle et qui les oblige à renient la tradition de leur peuple.
Corroborant ce qui a été mentionné précédemment, le rapport de Petronilha Gonçalves définit l’inclusion de l’histoire et de la culture afro-brésiliennes et africaines comme un acte politique avant tout avec ses répercussions pédagogiques, même dans la formation des enseignants, affirmant qu’elle ne se limite pas à l’éducation. de la population noire, mais aussi de tous ceux qui participent à notre société multiculturelle et pluriethnique.
Histoire et culture afro-brésilienne et africaine – Déterminations
L’inclusion obligatoire de l’histoire et de la culture afro-brésiliennes et africaines dans les programmes de l’éducation de base est une décision politique, avec de fortes répercussions pédagogiques, y compris la formation des enseignants. Avec cette mesure, il est reconnu qu’en plus de garantir des places aux Noirs sur les bancs de l’école, il est nécessaire de valoriser correctement l’histoire et la culture de son peuple, en cherchant à réparer les atteintes, répétées depuis cinq siècles, à leur identité et leurs droits. La pertinence d’étudier les thèmes issus de l’histoire et de la culture afro-brésilienne et africaine ne se limite pas à la population noire, au contraire, ils concernent tous les Brésiliens, car ils doivent s’éduquer en tant que citoyens actifs au sein d’une société multiculturelle et multiethnique, capable de construire une nation démocratique.
Nous devons souligner que l’objectif de la loi n’est pas de changer une orientation ethnocentrique d’origine européenne pour une orientation africaine, mais, comme le mentionne le rapporteur, d’élargir l’orientation des programmes scolaires à la diversité culturelle, raciale, sociale et économique brésilienne. Partir ainsi, comme nous l’avons dit plus haut, contribuer à la lutte contre la Violence Symbolique existant jusqu’alors dans le milieu scolaire, qui inculque cette culture ethnocentrique aux racines européennes comme un arbitraire culturel.
Il est important de souligner qu’il ne s’agit pas de changer une orientation ethnocentrique marquée des racines européennes par une orientation africaine, mais d’élargir l’orientation des programmes scolaires à la diversité culturelle, raciale, sociale et économique brésilienne. Dans cette perspective, il appartient aux écoles d’inclure dans le cadre des études et des activités qu’elles proposent quotidiennement, également les apports historico-culturels des peuples autochtones et des descendants asiatiques, en plus de ceux d’origine africaine et européenne. Il faut préciser que l’art. 26A, ajouté à la loi 9394/1996, provoque bien plus que l’inclusion de nouveaux contenus, il exige de repenser les relations ethno-raciales, sociales, pédagogiques, les procédures d’enseignement, les conditions offertes pour l’apprentissage, les objectifs tacites et explicites de l’éducation offerte par les écoles.
La loi, également selon le rapporteur, est un instrument important dans la conduite de la prise de conscience politique et historique de la diversité, en ajoutant les principes d’égalité fondamentale de la personne humaine et de ses droits, de la diversité culturelle et raciale qui nous forment en tant que nation. dans notre processus de civilisation, à la lutte contre le racisme et à l’édification d’une société véritablement démocratique. Comme cité dans l’extrait ci-dessous.
SENSIBILISATION POLITIQUE ET HISTORIQUE À LA DIVERSITÉ
Ce principe doit conduire :
- l’égalité fondamentale de la personne humaine en tant que sujet de droits;
- la compréhension que la société est formée par des personnes qui appartiennent à différents groupes ethniques et raciaux, qui ont leur propre culture et histoire, également précieuses et qui, ensemble, construisent, dans la nation brésilienne, son histoire ;
- connaissance et appréciation de l’histoire des peuples africains et de la culture afro-brésilienne dans la construction historique et culturelle brésilienne ;
- surmonter l’indifférence, l’injustice et la disqualification avec lesquelles les Noirs, les peuples autochtones et aussi les classes populaires auxquelles les Noirs, en général, appartiennent, sont généralement traités ;
- à la déconstruction, par le questionnement et l’analyse critique, visant à éliminer les concepts, les idées, les comportements véhiculés par l’idéologie du blanchiment, par le mythe de la démocratie raciale, qui font tant de mal aux Noirs et aux Blancs ;
- la recherche, de la part de personnes, en particulier de professeurs non familiarisés avec l’analyse des relations ethnico-raciales et sociales avec l’étude de l’histoire et de la culture afro-brésilienne et africaine, d’informations et de subventions qui leur permettent de formuler des conceptions non fondées sur les préjugés et construire des actions respectueuses ;
- au dialogue, voie fondamentale d’entente entre les différentes parties, en vue de négociations, en vue d’objectifs communs ; visant une société juste.
Comme nous l’avons vu chez les auteurs qui interrogent les sociologies de la reproduction, l’un des facteurs déterminants du renversement de la reproduction des rapports culturels et par conséquent sociaux réside dans l’affirmation culturelle et identitaire des individus victimes de cette reproduction. Le rapporteur de la loi 10639/03 aborde également ces questions d’identité et d’affirmation culturelle dans le cadre de la loi, en les faisant guider de manière centrale les principes de ce processus d’affirmation identitaire, comme nous pouvons le voir dans l’extrait ci-dessous du rapport :
RENFORCEMENT DES IDENTITÉS ET DES DROITS
Le principe doit guider vers :
- le déclenchement du processus d’affirmation identitaire, d’historicité niée ou déformée ;
- rompre avec les images négatives forgées par différents moyens de communication, contre les Noirs et les peuples autochtones ;
- clarifier les idées fausses sur une identité humaine universelle;
- la lutte contre la privation et la violation des droits ;
- l’élargissement de l’accès à l’information sur la diversité de la nation brésilienne et sur la recréation des identités, provoquée par les relations ethnico-raciales.
- les excellentes conditions de formation et d’instruction qui doivent être offertes, à différents niveaux et modalités d’enseignement, dans tous les établissements, y compris ceux situés dans les périphéries dites urbaines et dans les zones rurales.
Dans la dernière partie de l’avis Petronilha, il traite des actions éducatives pour lutter contre le racisme et la discrimination, en plaçant des points importants à considérer qui visent à un changement de mentalité et, en d’autres termes, un changement qui implique la transformation des relations culturelles, comme indiqué dans les extraits ci-dessous :
ACTIONS PÉDAGOGIQUES DE LUTTE CONTRE LE RACISME ET LA DISCRIMINATION
Ces principes et leurs ramifications traduisent des exigences de changement des mentalités, des modes de pensée et d’action des individus en particulier, ainsi que des institutions et de leurs traditions culturelles. C’est dans ce sens que les déterminations suivantes sont faites :
- L’enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésilienne et africaine , en évitant les distorsions, impliquera une articulation entre passé, présent et futur dans le cadre d’expériences, de constructions et de pensées produites dans différentes circonstances et réalités des personnes noires. C’est un moyen privilégié pour l’éducation des relations ethnico-raciales et vise à reconnaître et valoriser l’identité, l’histoire et la culture des Afro-Brésiliens, garantir leurs droits en tant que citoyens, reconnaître et valoriser également les racines africaines de la nation brésilienne, aux côtés des indigènes , européen, asiatique.
Ce passage évoque en soi la dynamique sociale très africaine qui, en maintenant le traditionnel à partir de là, re-signifie le nouveau et avec cette intention « impliquant l’articulation du passé, du présent et du futur dans le cadre d’expériences, de constructions et de pensées produites dans différents circonstances et réalités du peuple « noir » reproduit ces dynamiques sociales typiques des peuples subsahariens. De plus, il évoque la garantie des droits citoyens à la population noire basée sur la reconnaissance de ses valeurs civilisatrices.
- L’enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésilienne et africaine se fera par différents moyens, dans des activités curriculaires ou non, dans lesquels : – il est rendu explicite, cherche à comprendre et à interpréter, du point de vue de ceux qui le formulent, différentes formes d’expression et d’organisation de raisonnements et de pensées ancrés dans la culture africaine ; – des opportunités de dialogue sont promues dans lesquelles ils apprennent à se connaître, mettent en communication différents systèmes symboliques et structures conceptuelles, ainsi que recherchent des formes de coexistence respectueuse, en plus de construire un projet de société dans lequel chacun se sent encouragé à s’exposer, défendre leur spécificité ethnico-raciale et chercher des garanties pour que chacun le fasse ; – les activités sont encouragées dans lesquelles des personnes – étudiants, enseignants, fonctionnaires, membres de la communauté extérieure aux établissements d’enseignement – de cultures différentes interagissent et s’interprètent, dans le respect des valeurs, visions du monde, raisonnements et pensées de chacun.
- L’enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésilienne et africaine, l’éducation aux relations ethnico-raciales, comme expliqué dans cet avis, seront développés dans la vie quotidienne des écoles, à différents niveaux et modalités d’enseignement, en tant que contenu disciplinaire, [2 ] en particulier, l’éducation artistique, la littérature et l’histoire du Brésil, sans préjudice des autres [3] , dans les activités scolaires ou non, le travail dans les salles de classe, les laboratoires scientifiques et informatiques, l’utilisation de la salle de lecture, la bibliothèque, la ludothèque, les zones de loisirs, terrain de sport et autres milieux scolaires.
- Dans l’Histoire de l’Afrique, traitée dans une perspective positive, non seulement en dénonçant la misère et la discrimination qui affectent le continent, les sujets pertinents seront articulés avec l’histoire des Afro-descendants au Brésil et des thèmes liés à : – le rôle des personnes âgées et les griots seront adressés en tant que gardiens de la mémoire historique ; – l’histoire de l’ascendance africaine et de la religiosité ; – les Nubiens et les Égyptiens, en tant que civilisations qui ont contribué de manière décisive au développement de l’humanité ; – les civilisations et organisations politiques précoloniales, comme les royaumes du Mali, du Congo et du Zimbabwe ; – la traite et l’esclavage du point de vue des esclaves ; – le rôle des Européens, des Asiatiques mais aussi des Africains dans la traite ; – l’occupation coloniale du point de vue des Africains ; – les luttes pour l’indépendance politique des pays africains ; – les actions en faveur de l’Union Africaine de nos jours, ainsi que le rôle de l’Union Africaine, pour cela ; – les relations entre les cultures et les histoires des peuples du continent africain et celles de la diaspora ; – la formation obligatoire de la diaspora, la vie et l’existence culturelle et historique des Africains et de leurs descendants hors d’Afrique ; – la diversité de la diaspora aujourd’hui dans les Amériques, les Caraïbes, l’Europe, l’Asie ; – des accords politiques, économiques, éducatifs et culturels entre l’Afrique, le Brésil et d’autres pays de la diaspora.
Références bibliographiques.
ABADI, Sonia , Transições , São Paulo , Voix, 1998
ABIMBOLA, Wande, Ifa Divination Poetry, New York, Nok Publishers, 1971 ______________ Ifa- une exposition du corpus littéraire Ifa, Ibadan, Oxford University Press ALTHUSSER, Louis – Sur la reproduction. Petropolis, Voix, 2008
_______________- L´avenir dure longtemps.Paris. Stock – EMEC.1992
_______________- Appareil idéologique de l’Etat : note sur les appareils idéologiques de l’Etat. Rio de Janeiro. Graal. 1992
AWE, Bolanlé. Poèmes de louange comme données historiques : l’exemple des Yoruba Oriki, Afrique 44.
BABATUNDE, Lawal – Les morts-vivants. Afrique, 1977
BALANDIER, Georges-Anthropo-Logiques, Paris. Presses universitaires de France, 1971.
__________________-Le Désordre . Paris. Presses universitaires de France, 1994.
_________________- Sociologie Actuelle de l´Afrique Noire, Paris, Presses Universitaires de France, 1971
BASTIDE, Roger; VERGER, Pierre. Contribution à l’Etude des Marchés de Nago dans le Bas-Bénin. La corruption. 1981
BAUMANN, Zygmunt – Modernité liquide. São Paulo. Zahar. 2002
BENISTE, José. Orun , Aiye- La rencontre de deux mondes .Rio de Janeiro. Bertrand du Brésil, 1997
BIARNÈS, Jean. Universalité, Diversité, sujet dans l´espace pédagogique. Paris : L’Harmattan, 1999.
BOURDIEU, Pierre- Reproduction : éléments pour une théorie du système éducatif. Pétropolis, Voix. 2010
_______________- Écrits sur l’éducation. Pétropolis. Voix. 2010
_______________- Le pouvoir symbolique. Rio de Janeiro. Bertrand du Brésil. 2010
_______________- Économie des échanges symboliques, São Paulo. Perspective. 2005
_______________- Économie des échanges linguistiques : ce que parler veut dire, São Paulo, EDUSP, 2008
CAMPBELL, Joseph. Le pouvoir du mythe. São Paulo. Pallas Athéna. 1999 ________________, Le héros de Mil Caras. Mexique. FCE, 1999
________________, Masques de Dieu. Mythologie créatrice. São Paulo. Palas Athéna. 1999
FAUNDEZ, Antonio – L’expansion de l’écriture en Afrique et en Amérique latine. Rio de Janeiro. Paix et Terre. 1994.
FORT. Luiz R Salinas – Rousseau, Le Bon Sauvage. São Paulo. FTD. 1989.
GONÇALVES, Petronilha – Avis officiel sur la loi 10639/03, MEC – SECAD, Brasília, 2004.
HAMPATE BA, Amadou, La Tradition vivante, in Histoire générale de l’Afrique I. Méthodologie et préhistoire de l’Afrique. São Paulo. Ed Atica/ UNESCO, 1980, PP 181-218,
____________________, Amkoullel, le garçon Peul. São Paulo, Palas Athena.1992. IFAMARAJO, Ojo-Os Odus de Ifá, Rio de Janeiro, Habana Rio 2001.
JUAREZ, XAVIER – Poésie sacrée d’Ifá. Thèse de Doctorat FFLCH – USP 2002.
KI-ZERBO,J ( Ed ) Histoire générale de l’Afrique – São Paulo – Paris , Attique – Unesco
LAHIRE, Bernard – La réussite scolaire dans les médias populaires : les raisons de l’improbable. São Paulo. Attique, 2008.
____________-L’invention de l’illetrisme. Réthorique publique, étique et stigmates. Paris, la Découverte, 2005. 112
____________- Portraits sociologiques, dispositions et variations individuelles. Porto Alegre. Art Med. 2005
_______________- La culture des individus : dissonances culturelles et distinction de soi. Paris. La Découverte. 2004.
________________- l’homme pluriel : les ressorts de l’action. Malhesherbes (France). Nathan. 2001.
________________-Le travail sociologique de Pierre Bourdieu : Dettes et Critiques. Paris, La Découverte. 2001.
LÉPINE, Claude – Le Trickster dans la religion yoruba et ses transformations, dans les mythes et les civilisations. São Paulo. Troisième banque .2005
____________-La Sainte Monarchie en pays Yoruba, dans Mythes et Civilisations. São Paulo. Troisième banque. 2005.
MEILLASSOUX, Claude-Anthropologie de l’Esclavage. Paris, Presses universitaires de France. 1986.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Curriculum, différence culturelle et dialogue, dans Revista Educação e Sociedade.Rio de Janeiro, n. 79 août 2002.
PICETTY, Thomas. La capitale du XXIe siècle. Paris. Éditions Du Seuil. 2013.
Poli, Ivan da Silva. Anthropologie de l’Orixás.São Paulo.Terceira Margem.2011 ______________.Inde, Vedanta et éducation : l’expérience de Ramakrishna.São Paulo. Bibliothèque 24h/24.2012
__________- Pédagogie des Orixás, São Paulo . Troisième banque, 2015
______________ – Paidéia Negra, A Nova Pedagogia dos Orixás, São Paulo, Terceira Margem, 2016.
______________, – Les Royaumes Magiques Yorubas, Bruxelles, Livre en Papier, 2022.
______________- Éducation et Témoignages Anti-Racistes et Afrocentrées, Bruxelles, Livre en Papier, 2022,
______________, – De L´Héros Grec à L´Héros et Héroïne Noires , Bruxelles, Livre en Papier, 2022,
______________, Lettres Persanes aux Tropiques, Bruxelles, Livre en Papier, 2022.
______________, S´IL YA DIEU IL EST AUSSI TRANS – ECARTES DESCARTES , Bruxelles,, Livre en Papier, 2022.
______________, Lettes Scellées avec les Derniéres Larmes de Maïakovsky pour les Poètes de Toutes Révolutions à Travers les Temps, Bruxelles, Livre en Papier, 2022.
______________, Le Derviche, le Diacre, Le Rabbin, l´Athée et l´Éducation, Bruxelles, Livre en Papier, 2022.
_______________, Pédagogie des Orishas, Bruxelles, Livre en Papier, 2022.
_______________Allah Akbar, La Ilaha Illah allah Mohammed al Rasul Allah, Soufisme le Message Universel de l´Islam pour l´Humanité, Bruxelles, Livre en Papier, 2022.
_____________, inde, Vedanta et Éducation, l´Expérience Ramakrishna, Bruxelles, Livre en Papier, 2022.
_____________, Moi en Personne, Rencontre avec la Poésie de Fernando Pessoa 100 ans Aprés, Bruxelles, Livre en Papier, 2022
____________, Shango est Venu Avant Rousseau, Philosophie du Droit et Éducation Afrocentrées, Bruxelles, Libre en Papier, 2022.
____________, Yansan a affolé Freud sur son Divan et la Sociologie de l´Exu , Bruxelles, Livre en Papier, 2022
PRANDI, Réginald. Mythologie des Orishas. São Paulo. Compagnie des Lettres. 2001.
RISERIO, Antonio- Textes et tribus – Poèmes extra-occidentaux sous les tropiques brésiliens. Rio de Janeiro. Imago Editora, 1993.
______________ – Oriki, Orisha. São Paulo. Éditeur Perspective. 1996
ROUSSEAU, Jean Jacques – de l’Inégalité parmi les Hommes. Presses universitaires de France. Paris . 1952.
SACRISTAN, Gimeno. Curriculum et diversité culturelle, dans les territoires et les contestados (orgs Tomas Tadeu da silva et Antonio Flávio Moreira.). Pétropolis. Voix . 1995
SALAMI, Sikiru – Poèmes Ifa et valeurs de conduite sociale chez les Yoruba au Nigeria. Thèse de Doctorat FFLCH – USP 1999.
SERRANO, Carlos – Les seigneurs de la terre et les hommes de la mer : anthropologie politique d’un royaume africain. São Paulo, FFLCH/USP, 1983 113
SILVA, Dilma de Melo – Parmi les Dorcades enchantées, les Bijagó de Guinée Bissau, São Paulo. Troisième banque. 2007.
__________________- Art africain et afro-brésilien, São Paulo. Troisième banque, 2006.
SILVA, Nilce – Magazine d’alphabétisation accueillant dans les pays de langue portugaise, São Paulo, 2004.
VANSINA, Jan- La Tradición orale . Barcelone. Nouvelle Colección Labor 1966.
VERGER, Pierre. Notes sur Le culte des Orisha et Vodun à Bahia, la Baie de tous les saints au Brésil et à l´ancienne côte des esclaves. Dakar, IFAN, 1957.
____________. Splendeur et décadence du Culte d’Iya mi Osoronga chez les Yoruba, ma mère sorcière. Sauveur. Editeur Corrupio 1981.
WEBER, Max. L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme. São Paulo. Martin Claret. 2013.
WINNICOTT, D. Jeu et réalité. RJ, Imago, 2002.
______________. De la pédiatrie à la psychanalyse : Ouvrages choisis. RJ, Imago, 2000.
______________. Nature humaine. RJ, Imago, 1990.
ZIMMER, Heinrich, Les Philosophies de l’Inde. Paris, Payot, 1999
Webgraphie
Interview de Chimananda Adichie en 2009 à l’Université d’Oxford, The Danger of a Single Story.
www.ted.com/talks/lang/eng/chimananda_adichie _the_danger_of_a _single_story.htm
Site officiel d’Alaafin d’Oyo – Nigeria
Magazine accueillant l’alphabétisation dans les pays lusophones
Site Web du Centre Culturel Africain de São Paulo.
Site Internet de la Commune de Ketu.
Site Hottopos.
Site Web A Cor da Cultura – Fondation Palmares.
www.antigoacordacultura.org.br
Site de la Fondation Palmarès.
Site Web Blog Politiser!
Site Youtube.
Site Internet de l’UNESP.
Site Web d’Unicamp.
Site Web périphérique.
Site de Bahiatursa
site wiki
Site Web de la revue Forum.
Site Internet de la Chambre fédérale des députés.
Site Web du Palais du Planalto.
Site Web du ministère de l’Éducation.
Site Web de la Fondation nationale indienne,
Base académique internationale, Academia.Edu
Site Web Faculté de Philosophie et Sciences Humaines de l’Université de São Paulo
Site Web de l’Université de São Paulo
Site Web de l’Université fédérale de Fluminense
Site Web de l’Université fédérale de Rio de Janeiro
Site Web de l’Université fédérale du Rio Grande do Sul
Site Web de la Faculté d’éducation de l’Université de São Paulo
Site Web d’Éduca Mais
Site Web de l’Université catholique pontificale de São Paulo.
Site Internet Université Sorbonne Paris Saint Denis.- Paris 8
Site Faculté de Sciences de l´Océan Indien à La Réunion.
Site Web de l’Université d’Uninassau.
Site Web du portail afro,
Site Internet de l’IBGE
Site Web de l’Institut Luiz Gama.
Portail jeunesse de la mairie de São Paulo
www.portaldajuventude.prefeitura.sp.gov.br
Deixe um Comentário
Você deve logar para comentar